Intervensjonsberedskap

Studien

Datainnsamlingen startet våren 2007 i 48 skoler som takket ja til deltakelse i hovedstudien Positiv atferdsstøtte i skolen. Undersøkelsen er, så vidt vi har kjennskap til, den første i Norge og Norden hvor skolers beredskap for endring av praksis blir eksplisitt målt og studert. Begrenset tilgang på referansemateriale og egnede måleinstrumenter er således en sentral begrunnelse for delstudien. Delstudien vil for øvrig inngå som første datainnsamling (baseline, pre-test) i hovedstudien.
Studien finansieres av Atferdsenteret og Mari-Anne Sørlie er hovedansvarlig forsker. Forskningsmedarbeider Asgeir Olseth og data manager Bjørn Arild Kristiansen er ansvarlige for praktisk gjennomføring av datainnsamling, datalagring/klargjøring; inklusivt for kontaktdatabase og avidentifisering av forskningsdata. Delsstudien er godkjent av Norsk Samfunnsvitenskaplig Datatjeneste/Personvernombudet for forskning.

Bakgrunn

De seinere årene er en rekke evidensbaserte program og modeller introdusert i arbeidet med å forebygge og redusere, eller behandle atferdsproblemer blant barn og unge i Norge; for eksempel de tre familie- og nærmiljøbaserte behandlingsprogrammene ”Parent Management Training - Oregon modellen (PMTO, Solholm m.fl., 2005), ”Multisystemisk Terapi” (MST, Ogden & Halliday-Boykins, 2004; Ogden & Amlund Hagen, 2006) og ”De utrolige årene” (Fossum & Mørch, 2005), og den skoleomfattende intervensjonsmodellen ”Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samspill i skolen (PALS, (Arnesen m. fl., 2006). Et fellestrekk ved slike program og modeller er at de bygger på kontrollerte evalueringsstudier som kan underbygge at de er lovende eller virksomme, både når de har blitt testet av programutviklerne under optimale betingelser, og når de har blitt iverksatt i ordinær praksis. Kontrollerte evalueringer av slike program og modeller viser at resultatene kan variere betydelig, og forklaringen på slike variasjoner kan være at programmene ikke virker, at de ikke er implementert eller iverksatt på en tilfredsstillende måte (Greenberg m.fl., 2001: US Department of Justice, 2004). Studier har vist at mange forhold påvirker hvor godt eller dårlig en intervensjon blir implementert, men det er foreløpig uklart hvilke faktorer som er viktigst (Mihalic & Irwin, 2003).

Kjennetegn ved det miljøet eller konteksten som programmet eller modellen implementeres framheves imidlertid som sentrale faktorer som påvirker så vel gjennomføring av endringsprosesser og intervensjonsprogram som de resultater (effekter) som oppnås (eks. Dusenbury m.fl., 2003). Eksempler på relevante skolekontekstuelle faktorer i denne sammenheng kan for eksempel være skolestørrelse, personal- og elevgrunnlag, og forekomst av atferds- og mestringsproblemer blant elevene. Når det gjelder organisasjons- og personalmessige forhold som påvirker implementering og programutbytte framstår også følgende i fag- og forskningslitteraturen som særlig aktuelle vurderingsområder; a) ”Readiness” (beredskap, villighet) som impliserer måling av hvor motivert, forberedt og villig organisasjonen og personalgruppen er til å forandre praksis og prioritere systematisk utviklingsarbeid over tid (Rogers, 1995) og b) ”Collective Efficacy” (kollektiv mestringskompetanse) dreier seg om et sosialt systems (eks. personalgruppen på en skole) opplevde kollektive evne til å møte utfordringer og oppnå ønskede resultater (Bandura, 1997; Goddard, 2002).Dette er faktorer som influerer både på hvordan ressurser brukes og på folks engasjement, lojalitet og vilje til felles innsats og konstruktivt utviklingssamarbeid over tid. Dette er også faktorer som er påvist å predikere hvor store intervensjonseffekter som oppnås (eks. Dusenbury m.fl., 2003).

For å få skolebaserte intervensjonsmodeller som PALS til å virke er det altså nødvendig at skolen både er motivert og villig til å prioritere modellen over en lengre periode, herunder avsetter nødvendige ressurser i form av tid, penger og personale. Blant de viktigste suksessfaktorene for høy implementeringskvalitet og intervensjonsutbytte framheves i tillegg til en teoretisk og empirisk velfundert modell, et godt samarbeidsklima og høy ”readiness”. Blant de best dokumenterte flaskehalsene eller barrierene er at personalet er for dårlig motiverte og dårlig forberedt på å gjennomføre intervensjonen. Dette kan skyldes at holdninger, verdier og arbeidsform harmonerer dårlig med intervensjonsmodellen, eller at de i liten grad har blitt involvert i innovasjonsprosessen. Motstand kan det også skyldes at det er et lite endringsorientert klima i organisasjonen, eller at en har dårlige erfaringer fra tidligere prosjekter.

Formålet

Formålet med delstudien er å undersøke hvordan og i hvilken grad et utvalg norske skoler varierer mht. skolekontekstuelle kjennetegn som elev- og lærergrunnlag, kollektiv mestringskompetanse samt skolens opplevde behov, motivasjon og mulighet for skoleomfattende innsats for forebygging og mestring av problematferd blant elevene (readiness). Hensikten er videre å undersøke hvordan intervensjonsberedskap i skolen relaterer seg til og eventuelt kan predikere implementeringskvalitet og utbytte av tiltak. Det er også et mål å teste ut et nytt instrument utviklet av Mari-Anne Sørlie for måling av skolers beredskap for endring av praksis/skoleomfattende utviklingsarbeid. Delstudien fungerer for øvrig som den første av i alt fem datainnsamlinger i hovedstudien (baseline, pre-test).